Ça suffit ! 1

Lorsqu'un étudiant arrive à assassiner son enseignant de plusieurs coups de couteau dans l'enceinte même de l'Université, comment doit-on qualifier l'incident et que reste-t-il encore à analyser ? Vers quelle profondeur doit aller l'analyse et jusqu'où peut-on remonter dans l'échelle des responsabilités ? On peut certes classer l'évènement dans la rubrique des faits divers et il se trouvera des commentateurs qui y verront quelque matière à comparaison avec ce qui se passe un peu partout dans le monde pour conclure à une démence passagère d'un jeune qui a perdu ses repères, sa raison. Cela peut être vrai dans une société construite et équilibrée où les institutions jouent le rôle qui leur est dévolu en réagissant au quart de tour. Mais chez nous, dans une société en voie de formation, que l'on continue à analyser comme une société accomplie par erreur méthodologique, en empruntant de fausses voies théoriques, à l'ombre de la glorification de la violence, il n'est pas facile de qualifier un tel crime. Ce que l'on sait, c'est qu'une haine de l'universitaire, de l'intellectuel s'est installée y compris dans la cellule familiale, pire, la haine de tout. Elle n'est pas récente et trouve son illustration dans l'exclusion voire l'assassinat de jeunes étudiants qui ont rejoint les rang de l'A.L.N. Cela il ne faut jamais cesser de le dire pour la mémoire quelles que soient les circonstances et les menaces qui pèsent sur la vérité et ceux qui en font état. Si l'erreur est humaine, rester dans l'humanité nécessite de la reconnaître pour qu'elle ne se reproduise plus jamais. Au lendemain de la guerre, l'Algérie était dépourvue de cadres de haut niveau à tous les échelons de l'appareil administratif. « C'était la foire en 62 », selon l'expression d'une grande dame irréprochable du point de vue de son engagement politique et l'on veut toujours nous faire croire en une union des « forces populaires », langage désuet qui n'a laissé pousser aucun espoir d'ouverture démocratique, aucune différence, dès l'indépendance, alors que tout était possible. Absolument tout. La violence c'était d'abord ça. Comment expliquer que quelques années plus tard, et suite à l'explosion d'Octobre 88, alors que la perche de l'Histoire nous a été tendue au prix de centaines de morts, l'Algérie soit tombée entre les mains de ceux qui qualifiaient les intellectuels d'infidèles et passibles de mort en direct à la télévision d'Etat ? Ils ont fini par mettre leurs menaces à exécution sous l'oeil et à la barbe d'une complicité qui n'a jamais accepté de procès en se cachant derrière un pardon maintes fois renouvelé, traduit par des lois faites pour effacer la mémoire et qu'il est désormais interdit de commenter. En Octobre 88, ceux qui croyaient en l'Algérie plurielle se distinguaient clairement de ceux qui voulaient la verser dans un système punitif faisant de la soumission à Dieu un prétexte à la soumission envers des hommes qui ne laissent aucune intelligence s'exprimer, asservissant y compris des intellectuels pris de panique et au piège de la confusion, fragilisés par leur situation sociale ou pensant trouver dans la nouvelle donne une autre façon d'exister, de s'affirmer, de grimper les échelons. A ce titre Hadj Moussa, Moussa el Hadj. Le pouvoir a marché et marche encore main dans la main avec l'ignorance excluant du champ social tous ceux qui peuvent apporter un éclairage sur le passé, le présent et l'avenir. Tous ceux qui pouvaient déranger l'union incestueuse entre de faux pères et de vrais enfants. Au chapitre des résultats, un pays à genoux, des morts par milliers et un autre système de valeurs importé de la Jahilya et qui a toujours arrangé le pouvoir. Un pouvoir qui n'accepte de parler que de ses propres croyances en une réussite imparfaite et qui finit, de nos jours, par diaboliser les Sciences sociales dans le discours politique, au seul profit d'un silence qui n'a que trop duré y compris chez les intellectuels. La preuve de l'exclusion est sous nos yeux, elle nous parle. C'est encore une fois la foire et personne n'accepte l'échec. Personne ne culpabilise plus, si bien que la violence prend toute la place dans les rapports humains, le mensonge quant à lui devenant la règle. Si bien que la haine conduit au meurtre d'un enseignant en plein exercice de sa mission. Que reste-t-il encore de la valeur d'un enseignant dans un pays qui a connu la fuite massive d'universitaires vers tous les coins du monde et le mépris de ceux qui sont restés en les exposant au délit d'être ce qu'ils sont. « Tu as fait des études et après... », disent de nombreux enfants à leurs parents en orientant leurs regards vers l'enrichissement illicite d'ignorants dont la majorité ne sait même pas distinguer un chèque d'une facture et qui ont fini par se positionner en exemples à suivre détruisant toute tentative de créer une véritable bourgeoisie nationale, une vraie classe. La valeur d'un enseignant ne tient qu'à cela et le rapport qu'il a à l'étudiant n'est pas bien différent. L'enseignant est devenu une machine à donner de bonnes notes et à réclamer un logement et une augmentation de salaire ce qui, sous d'autres cieux, n'est qu'un droit parmi tant d'autres. L'étudiant est devenu un buvard absorbant des connaissances mal digérées, mal entretenues, ne fréquentant les bibliothèques que sous la contrainte, apeuré par ce qui l'attend une fois le diplôme obtenu à coups de « coups de pouce », avec pour unique rêve, l'exil vers des paradis éphémères. Certaines organisations estudiantines, appuyées par des politicards maffieux, prennent l'Université en otage et imposent leur loi y compris pour s'approprier des marchés engagés par le budget de l'Etat. L'activité syndicale des étudiants s'est transformée en commerce juteux avec la bénédiction des textes leur permettant de jouir de locaux destinés initialement à l'enseignement et transformés en bazars, échappant à tout contrôle de l'administration. Comment peut-on prétendre représenter des étudiants quand on a l'âge d'un jeune grand-père si ce n'est pour l'instrumenter à des fins d'intérêts en usant d'un discours mobilisateur construit sur la force du nombre ? Cette démission des pouvoirs publics, face à la perversion de ce qui devrait être l'une des institutions avant-gardistes par excellence, ne s'explique que par une volonté manifeste de détruire l'Université et sa représentation sociale, l'image d'espoir qu'elle seule peut offrir. Le couteau planté dans le corps de Mohammed Benchhida en ce samedi 18 octobre 2008 est en fait planté dans le corps de chaque enseignant, de chaque Algérien qui n'a pas encore été corrompu par la facilité. Pendant que l'étudiant le poignardait précipitant sa mort et, selon un témoignage, Benchhida criait « ça suffit mon fils ! ça suffit ! », voulant sans doute lui dire « qu'es-tu en train de tuer mon fils, nous sommes déjà morts depuis longtemps! ».




1: Cette chronique est dédiée à la mémoire de notre frère feu Mohammed Benchhida et à tous ceux qui sont morts pour rien.

L'acte odieux commis à l'université de Mostaganem n'est pas un simple crime mais plutôt l'aboutissement du processus, entamé depuis longtemps, de la destruction de notre université.

Nous avons hurlé, maintes fois et dans ces mêmes colonnes, tout notre étonnement de l'absence des consciences et, à chaque fois, nous avons accusé l'hypocrisie légendaire dont semblent faire preuve beaucoup de parties prenantes dans ce qui arrive à cette université qui n'a pas cessé de se détériorer et dont seule l'appellation, bien que mal prononcée et vidée du moindre sens, demeure encore.

Faut-il se contenter de ces « tendid » insensés et inutiles et dont les Palestiniens, depuis qu'on leur en sert dans leur cause, connaissent bien l'inefficacité et la dimension de la bêtise ? Ou bien faut-il se suffire de ces déplacements soudains de responsables sur les lieux mais qui n'en saisissent même pas la portée par eux-mêmes ?

Nous avons pris l'habitude, hélas, non seulement de mal gérer les situations normales mais aussi de mal prendre en charge les problèmes. Est-ce une réaction saine que de crier, de toutes nos forces, que « la sanction contre le coupable doit être exemplaire » ? Et est-ce un comportement acceptable que nous focaliser, tous sans exception, sur un acte qui n'est pas plus qu'une conséquence induite par une situation, un état des choses... ? Et est-ce logique que notre réaction omette ce qu'il y a au-delà de l'acte ignoble ?

A toutes ces questions, notre réponse est non, mille fois non !. Peu importe si cela doit gêner quelque part, tant pis si cela doit encore provoquer quelques colères et si, dans la foulée, quelques tabous peuvent être cassés, c'est encore tant mieux !






La première question qu'il y a lieu de se poser à propos de l'université, dans tous les pays du monde, c'est celle de savoir quelle est la mission de cette dernière. A quoi sert donc une université dans une société ?

Au départ, la mission de l'université algérienne était correcte. Il s'agissait de former l'élite de l'avenir pour ce pays qui, à peine sorti de la colonisation, se trouvait confronté au manque incroyable de cadres, délibérément voulu par l'occupant. Mais il n'y avait pas que la mission, rappelons-nous. La stratégie et la politique dans le domaine de l'enseignement supérieur étaient, elles aussi, claires, courageuses et ambitieuses. L'université était populaire certes, en ce sens que le droit d'accès y était garanti à tout enfant algérien qui satisfaisait aux conditions d'entrée et, reconnaissons-le, c'est tout à l'honneur des décideurs de l'époque. Mais cette université n'était pas populiste, loin de là. Avec un ticket d'accès, le fameux bac d'antan, hautement valable, la sélection se faisait à l'entrée déjà sur la base du mérite et rien que du mérite.

La politique de recrutement des enseignants était fort judicieuse et elle servait bien la mission dévolue à l'université. Bien sûr, il y eut quelques erreurs, dues notamment aux « élans révolutionnaires » de l'époque mais, en gros, et bien que ce ne fût pas la perfection, il y avait matière à satisfaction. Et même beaucoup ! De l'ex-URSS et des pays de l'Est (Roumanie, Pologne, Yougoslavie, etc.) mais aussi de l'Amérique du Sud (Chili, Cuba...), de l'Europe occidentale (France, Belgique, Suisse...) et des pays arabes, les enseignants venaient, de tous les coins du monde, renforcer le petit nombre d'Algériens en place. L'université algérienne renfermait beaucoup de compétences autour de programmes sérieusement approchés et consciencieusement élaborés et les étudiants qui, dans ce cadre, percevaient correctement leur rôle dans l'accomplissement de la mission de l'université, saisissaient parfaitement la place et la valeur des enseignants qui les accompagnaient.

Chacun comptait sur ses propres capacités pour décrocher les modules et traverser les années et il était tout simplement inconcevable qu'un étudiant allât quémander un point à un enseignant pour pouvoir assurer un passage ou sauver un semestre.






Dans les fiertés des peuples, il en est toujours qui, pour une raison ou une autre, entraînent des aberrations qui s'avèrent par la suite déplacées ou injustifiées.

Dans notre cas, l'option prise d'arabiser l'université a été, il ne faut plus s'en cacher, le facteur déclenchant de la catastrophe qui allait secouer violemment les bases de l'édifice et la destruction qui s'ensuivit s'est poursuivie des années durant, avant que d'autres facteurs nocifs ne viennent s'y greffer pour parachever l'anéantissement jusqu'au bout.

Dire cela ne signifie nullement, comme le soutiennent souvent les faux défenseurs et les conseillers de mauvaise foi, s'opposer à la langue arabe car l'enseignement en d'autres langues ne pouvait, en aucun cas, constituer une atteinte à notre arabité ou, comme ils le prétendent même, à notre islamité. L'argumentation ne tenait pas (le pouvait-elle de toute façon ?) et c'est contre le bon sens et la nature des choses que des vagues d'enseignants commençaient à déferler depuis quelques, puis un seul pays en remplacement des autres, plus valables, dont le nombre se rétrécissait progressivement.

Car, faut-il le rappeler, notre arabisation équivalait simplement à une égyptianisation de l'université et si, par ces termes, nous ne jetons pas le discrédit sur tous les enseignants qui nous arrivaient de ce pays, nous ne considérons pas moins cependant que beaucoup d'entre eux n'avaient ni les connaissances nécessaires, ni la formation, ni l'intention adéquate, ni même le comportement d'enseignants universitaires.

La destruction était sérieusement entamée, saccadée par les applaudissements soutenus de quelques incompétents des nôtres qui commençaient (déjà !) à savoir trouver leurs comptes dans le décompte et à servir leurs intérêts vils, bas, mesquins et immédiats. Les reconductions des contrats ne se faisaient pas, loin s'en fallait, sur la base des compétences ou des évaluations objectives.

La généralisation de l'université se transforma d'idée intéressante à une pratique dégoûtante car, au lieu de hisser le niveau des dechras et des tribus pour qu'elles comprennent correctement le sens et le rôle de l'université, c'est le niveau de celle-ci qui fut traîné dans la boue pour tomber à celui, plus simple et plus accessible, de chefs de dechras et de tribus, voire de quartiers. Chez nous, l'université est tombée bas, très bas dans les abysses de l'incroyable aberration humaine.

Dieu seul sait combien d'analphabètes avérés s'étaient, du coup, mis à gérer des universités de douars qui le leur rendaient bien en leur offrant des formations de nuit sur mesure pour devenir, à leur tour, des notables d'un système écoeurant ! Dieu seul sait le mal qu'ils faisaient au pays, sans même prendre le soin de cacher leur vulgaire jouissance injustifiée et incompréhensible. Tel un cancer invasif, le mal se propageait et ce qui, hier encore, était honteux et méprisable, devint de suite le comportement normal, voire la norme.

Abattue par ceux qu'elle avait pourtant adoptés, bien que provenant de parcours bizarres et anormaux, l'université subissait aussi le diktat de ceux qui, pour une raison ou une autre, avaient grillé les étapes grâce aux fameuses dérogations que l'administration accordait volontiers à ses clients et ses racoleurs.

La place de l'enseignant changea avec le statut qui était devenu sien. Les droits s'ajoutaient aux droits, alors que d'obligation, point. Le produit de l'arabisation, telle que perçue et pratiquée, n'était pas consistant ; l'est-il d'ailleurs à ce jour ? Et la victime désignée dans tout ce charivari, c'est-à-dire l'étudiant, commençait à renoncer peu à peu à sa noble place d'étudiant pour endosser la misérable fonction de l'assisté. Pire, pour quelques points distribués à tort et contre toute raison par les incapables, il troqua son statut d'étudiant contre celui incroyable de pensionnaire de garderie d'adultes. Il devenait plus simple de passer les années. Il suffisait de faire intervenir quelqu'un ou de mendier, au sens propre du mot, des points à gauche et à droite pour assurer le passage.

Tous les enseignants ne sont pas, bien sûr, acteurs de ce désastre, mais ceux qui le sont ne sont pas moins complices dans la dégradation comportementale au sein de l'université, après avoir été auteurs de la dégradation des connaissances.






Lorsque l'état des lieux était découvert, la déception était grande car le mal était déjà profond ; et l'on décida dans la foulée (comme toujours et dans tous les domaines) de ne plus recourir aux enseignants étrangers. Il y avait suffisamment d'Algériens pour couvrir les besoins nationaux. Après l'arabisation, l'algérianisation de l'université précipita la déchéance. Alors que, partout au monde, l'université fait appel aux compétences indifféremment de leur pays d'origine, notre bêtise et notre nombril nous ont poussés vers les enseignants d'ici et rien que ceux d'ici. Non qu'ils soient tous incapables mais parce que, tout simplement, sans la diversité des horizons et des origines qui doit la nourrir, l'université meurt. Et l'on voit, après un peu plus d'une dizaine d'années d'algérianisation, l'état de décomposition avancée de l'université. Les pratiques basses de certains enseignants au moment de l'arabisation ne se racontent plus. Il y en avait qui donnaient des notes sans même corriger les copies des étudiants. Il y en avait qui donnaient la moyenne à tous les étudiants. Il y en avait qui donnaient les modules à des étudiants qui s'absentaient tout au long du semestre. Peu leur importait du moment qu'ils arrivaient à assurer le déroulement du semestre sans problème et se permettaient ainsi de cacher leur manque de qualification pour le poste qu'ils occupaient. De leur côté, beaucoup d'étudiants appréciaient le geste et cela leur permettait de passer d'un stade à un autre, d'un semestre à un autre.

Malheureusement, et parce que la médiocrité se reproduit toujours sur une échelle plus grande, lorsqu'on est soi-même mal formé, on ne peut voir ses insuffisances et il suffit d'un peu d'insolence pour se croire dans le vrai. Entre les lèvres de certains enseignants, tout est considéré comme de la science. Les discours prononcés dans les souks, la culture puante des parties de dominos autour de tables crasseuses, l'humour sans relief autour de belote pour les plus modernes et, plus tard, les aberrations entendues sur des chaînes de télévision où la folie des meilleurs côtoie l'« imbécilitude » des pires.

A l'université, les étudiants en entendent de tout. De ceux qui islamisent les statistiques à ceux qui « capitalisent » la science, à ceux qui arabisent les tableaux et les alphabets !






De cette chute incroyable, personne ne semble entendre le bruit. Au contraire, c'est le torse bien bombé que, à l'occasion d'ouverture d'années universitaires insensées, tout le monde hurle des chiffres, rien que des chiffres et encore des chiffres. Oui, nous avons construit et nul ne peut prétendre le contraire, sauf qu'il y a lieu de se rendre compte que nous n'avons pas construit des universités mais uniquement des bâtiments. Et que pour construire des universités, il faut plus que des simples bâtiments. La fierté, encore elle, d'avoir pu amasser des pierres a malheureusement occulté l'essentiel : nous avons définitivement enterré l'université.

Les conditions des enseignants ne sont pas bonnes. Elles sont même minables, à l'image de leurs salaires qui font rire nos voisins, pour ne pas comparer avec d'autres. Et c'est pour cela que l'os des heures supplémentaires n'a eu de cesse de les faire courir. Il est, paraît-il, des enseignants qui courent à longueur de journée pour assurer un nombre impressionnant d'heures, même dans des modules qu'ils ne maîtrisent, qu'ils ne connaissent pas ou qui relèvent d'autres spécialités. La course derrière les heures a entraîné la réduction des volumes horaires, le gonflement du nombre des groupes, le favoritisme entre administration et certains enseignants...

Il y a inflation de tout et dans tout. Il y a banalisation de tout et dans tout. Ceux qui croient que l'université algérienne est encore « sauvable » sans des décisions grandes et courageuses, se trompent. Le mal est si profond et les mauvaises habitudes si solidement ancrées.

Déchirée entre l'injustice des uns, l'incompétence des autres et l'inconscience du reste, l'université algérienne a mal de ses parties prenantes. Ni l'Etat, ni les enseignants, ni l'administration, ni même les étudiants n'agissent dans le bon sens et, détrompons-nous, ce ne sont ni les fortunes mal acquises ces dernières années, ni le cours instable et irrégulier du pétrole, ni les statistiques claironnées qui peuvent prendre en charge correctement le pays, mais bien ceux qui, sortant d'une université compétitive et forte, auront à coeur de relever le défi de remettre enfin ce pays sur pied.

Mais ce n'est pas en appelant tous, comme une foule hystérique, à un châtiment exemplaire de l'étudiant de Mostaganem, en nous extasiant du déplacement du ministre sur place ou en nous précipitant sur ces fameux «tendid» devenus si usuels dans notre langage, que nous pouvons aider l'université à se relever et à résoudre ses problèmes. Il est temps, et l'acte de Mostaganem nous interpelle en ce sens, de réfléchir à une refonte de l'université algérienne. Il y a lieu de tout revoir. Du mode de recrutement des enseignants à celui de la sélection des étudiants, en passant par la professionnalisation de l'administration et la valorisation de la pédagogie : tout doit être revu et repensé. Les programmes doivent cesser d'être élaborés à la va-vite lors de rencontres éphémères et les parcours devront être sérieusement et longuement repensés. L'étudiant doit retrouver sa véritable place d'étudiant, l'enseignant aussi. Et ce n'est qu'ainsi, et seulement ainsi, que sera éradiqué ce comportement de mendicité des notes qui, cette fois, a entraîné mort d'homme mais qui, une autre fois, pourra entraîner pire.

Samedi 18 octobre 2008. Il est presque 09 heures du matin. Nous sommes à l'Université de Mostaganem. Un enseignant, parmi les plus respectés de la communauté universitaire, est lardé de coups de couteau par un étudiant. Il succombe quelque temps après, dès son admission aux urgences. Ce jour-là, l'inadmissible a lieu !

Quand on cherche les conditions psychologiques d'un tel acte, on arrive à cette conviction que c'est en termes d'obstacles qu'il faut poser le problème de la violence extrême dans une enceinte universitaire. Il ne s'agit pas de considérer seulement les obstacles externes, comme la complexité des phénomènes sociaux émergents, ou encore d'incriminer la violence que nous vivons quotidiennement à travers des comportements verbaux et physiques1.

C'est en isolant momentanément cet acte des facteurs liés à la violence sociale, et en le situant dans l'environnement universitaire, qu'apparaîtront plus nettement les lenteurs et les troubles ayant conduit aux obstacles, puis conséquemment à l'assassinat d'un collègue. Les causes de stagnation et même de régression de l'université constituent, à notre avis, des parties fondamentales afin d'appréhender la connaissance d'un réel tragique.

Ces troubles et lenteurs proviennent prioritairement des problèmes suivants :

- Incohérences inhérentes à la planification et à la mise en oeuvre des formations universitaires.

- Obstacles liés aux facteurs de l'environnement universitaire et aux représentations qui en découlent. Ces dernières construisent une échelle de hiérarchisation des postes de responsabilité en consacrant à l'enseignement une position inférieure, voire même périphérique. Il s'agit à présent d'expliciter ces deux points majeurs, de démontrer ensuite comment et en quoi ils ont construit des obstacles à l'épanouissement de la communauté universitaire, pour engendrer en fin de compte un drame ignoble et bouleversant.






Tout savoir scolaire ou universitaire est un acte et non une essence2. En effet, « il vise l'appropriation de concepts et de techniques ; autrement dit de connaissances notionnelles et méthodologiques »3. Nous conviendrons qu'il n'est pas possible que cette appropriation se réalise en dehors des situations de communication instaurées dans l'environnement immédiat de l'étudiant.

En effet, il est attendu de dernier l'aptitude à développer des stratégies qui permettent de transformer les informations recueillies en connaissances opératoires. Pourtant, il n'en est rien de tout cela ! C'est ce qui doit nous conduire à examiner les logiques d'action et les pratiques d'enseignement récurrentes dans nos universités :

- D'abord, les modes de communication les plus récurrents sont au nombre de deux :

a. un premier mode transmissif centré sur les contenus modulaires. Nous sommes incapables d'admettre un mode d'enseignement basé sur la mise en place des compétences, autrement dit un mode de co-construction de la connaissance. Notre obstination à conserver un mode transmissif provient de notre refus à toute forme d'innovation didactique, peut-être du fait que nous sommes sécurisés par cette façon de faire qui ne nécessite pas la conceptualisation, encore moins la formalisation et la mise en oeuvre de démarches pédagogiques complexes.

b. un second mode permissif en rapport exclusif avec le mode cognitif construit par l'enseignant, dans son passé d'étudiant. En effet, nous nous entêtons à considérer restituer les contenus que nous avons reçus. Nous reconstituons au présent notre vécu d'étudiants en devenant les maîtres que nous avions en face de nous.

- Ensuite, l'étudiant ne perçoit pas l'objectif des tâches et/ou des activités proposées dans la plupart des cas. Il procède alors à des constructions personnelles qui le mènent vers l'obstacle pédagogique. Sinon, il adopte un comportement démissionnaire. Au pire, il raisonne en terme de modules à acquérir au lieu de co-construire une identité professionnelle. Ce dernier cas de figure semble élucider de la manière la plus cohérente, même si ce n'est que partiellement, le drame que nous venons de vivre récemment.

- Notons enfin l'absence de corrélation entre les « rapports au savoir » des étudiants et les modes de communication des enseignants. Les uns et les autres basculent dans des dialogues de sourds au lieu d'être les acteurs d'une dynamique où toutes les parties seraient gagnantes en fin de compte.

Cet ensemble de troubles, qui ne sont malheureusement pas exhaustifs, ont façonné un obstacle à la formation universitaire saine : nous avons désormais des étudiants auxquels nous n'avons pas appris le sens des valeurs scientifiques et que nous avons privés de tout esprit critique. Nos enseignements, qui ne sont qu'un ensemble vulgaire de contenus, ont engendré des opportunistes au lieu de construire des êtres capables de formaliser l'abstrait et de conceptualiser le réel.

Nous n'avons pas su (ou voulu) mettre la culture scientifique en état de mobilisation permanente ; nos pratiques pédagogiques consolident encore le savoir fermé et statique au lieu de le remplacer par une connaissance ouverte et dynamique ; nous ne savons pas, par inertie, dialectiser toutes nos variables expérimentales afin de donner à nos étudiants des raisons d'évoluer. Finalement, nous avons mis ces derniers dans une logique où seul le passage au cycle supérieur compte. Par conséquent, nous sommes devant un état d'esprit où les dérapages deviennent prévisibles et créent un climat d'insécurité permanent.






Nous venons de voir comment les incohérences inhérentes à la mise en oeuvre des formations universitaires (programmes, contenus et évaluations) peuvent influencer négativement l'état d'esprit et le comportement de nos étudiants. Néanmoins, il serait erroné de penser que le malaise de notre université est imputable à ce seul facteur.

D'autres dysfonctionnements, liés aux facteurs de l'environnement universitaire (principalement administratif) sont à considérer de plus près car les représentations qui en découlent constituent un frein à l'essor que nous souhaitons. En effet, ces représentations finissent par construire une échelle de hiérarchisation des postes de responsabilité et relèguent l'exercice pédagogique à un rang secondaire, voire inférieur ou même périphérique.

Lorsqu'un responsable, qui est avant tout et par essence un enseignant, demeure trop longtemps dans un poste spécifique, il est évident qu'il développe des stratégies de pouvoir à même de le maintenir plus longtemps encore dans ce qu'il considère comme un privilège. L'absence de garde-fous, comme la durée limitée du mandat ou le mode d'élection, impose chez ce responsable l'état d'esprit suivant : se maintenir coûte que coûte dans ce poste, sinon entretenir des visées plus ambitieuses. Pour y parvenir, il faut séduire toutes les pièces maîtresses de l'échiquier : les supérieurs, les associations estudiantines, les satellites qui gravitent autour de l'institution. Une telle démarche ne va pas sans compromis parfois douteux, au détriment d'une gestion saine et désintéressée de l'établissement.

L'une des démarches séductrices, parmi les plus dévastatrices, consiste à céder aux pressions des étudiants (évaluations, pourcentages d'admission, organisation de festivités d'une manière quasi anarchique) en mettant l'établissement supérieur dans « une situation de violation permanente de l'éthique universitaire »4.

Ainsi, assistons-nous souvent à des conseils de discipline formels où les degrés de sanction sont nettement inférieurs à la gravité des actes. Parfois même, les sanctions prises ne sont pas appliquées.

Ainsi, les associations estudiantines deviennent-elles des interlocuteurs incontournables que l'on reçoit à tout instant, au moment où des enseignants de rang magistral attendent pendant des heures avant d'être admis dans le bureau du recteur... pour quelques minutes seulement !5

Ces faits développent, inévitablement et d'une manière latente, un laxisme général. Tous les coups sont désormais permis parce que des hommes, désignés pour veiller sur l'institution, s'obstinent désormais dans des stratégies personnelles, oubliant du coup les devoirs assignés à leurs fonctions. L'institution s'efface peu à peu parce que les hommes qui la représentent finissent par ne représenter qu'eux-mêmes. L'échelle de hiérarchisation des postes de responsabilité, les représentations qui en découlent et les modes de désignation des responsables (qui répondent à des critères souvent subjectifs) sont autant de troubles qui perturbent l'essor souhaité à notre université. Cet ensemble de lenteurs devient un obstacle à la gestion du réel et affaiblit considérablement l'institution.






Notre collègue, assassiné dernièrement, était la cheville ouvrière d'un département d'informatique. Il a été la victime d'un assassin froid et déterminé. Peu importent les raisons directement liées à cet acte ignoble, elles ne peuvent justifier l'injustifiable. Pourtant, si nous avions su installer la compétence chez nos étudiants, en les amenant à construire et à opérationnaliser la connaissance au lieu de réduire leurs parcours à des évaluations sommatives ; si la gestion de l'université était performante au point de garantir une immunité juste à tous les membres de la communauté ; si de nombreux responsables étaient plus préoccupés par des considérations de performance au lieu d'être obnubilés par le pouvoir que leur confère un poste spécifique à durée indéterminée, peut-être alors cet assassin n'aurait-il jamais existé dans une enceinte universitaire.





Note :

1. Ces obstacles externes pourront être développés par des spécialistes (sociologues et psychologues) plus aptes à faire ressortir des liens qui déterminent de tels actes.

2. Schlanger (J). (1978). Une théorie du savoir. Paris, Vrin.

3. Benamar (A). (2002). Modes de communication et rapport(s) au(x) savoir(s) en première année universitaire. In Les cahiers du CREAD « Formation pédagogique et pratiques d'enseignement dans le supérieur. Problématique, état des lieux et expériences ». Alger, Centre de Recherche en Economie Appliquée pour le Développement.

4. Ghalamallah (M). (2002). Attitudes et pratiques professionnelles des enseignants universitaires algériens. In Les cahiers du CREAD « Formation pédagogique et pratiques d'enseignement dans le supérieur. Problématique, état des lieux et expériences ». Alger, Centre de Recherche en Economie Appliquée pour le Développement.

5. Je ne saurais dire que des faits pareils existent dans tous les établissements universitaires. Néanmoins je témoigne qu'ils se déroulaient ainsi, pendant huit années consécutives, à l'université de Mostaganem.