LA "LONGUE MARCHE" DE L'ARABISATION EN MAURITANIE"

1. 1904-1957 : l'époque coloniale : une francisation superficielle et inégale, porteuse de tensions virtuelles

2. 1959-1979 : du "réajustement" au bilinguisme puis à l'arabisation intensive

            L'histoire des deux premières décennies de la jeune République Islamique de Mauritanie proclamée en 1958 se caractérise par la reprise du contrôle du pouvoir par les Maures blancs. Cette évolution politique a pour corollaire sur le plan linguistique un processus d'arabisation qui va s'accélérant, sensible surtout dans les réformes éducatives qui constituent "l'élément moteur de la politique linguistique du P.P.M."⁷, parti unique.

2.1. 1959 : le "réajustement"

            Les constitutions du 22 mars 1959 et du 20 mars 1961 stipulant que la langue nationale est l'arabe et que la langue officielle est le français (article 3 de la Constitution de 1961), la réforme de 1959 met en harmonie textes constitutionnels et système éducatif en accordant une place légèrement plus importante à l'arabe : enseigné jusqu’alors à raison de six heures par semaine sur un total de 30 heures hebdomadaires, il occupe désormais 10 heures hebdomadaires au cours préparatoire et 8 heures aux cours élémentaire et moyen, contre respectivement 23 et 25 heures de français par semaine. Ce réaménagement des horaires de l'enseignement primaire donnant une place plus grande à l'arabe visait selon ses promoteurs à "rapprocher l'école du milieu social et culturel qui l'entoure" et à "répondre aux aspirations culturelles de la majorité de la population" (Chartrand, 1977, 67). Ce "réajustement" était cependant assortid'une possibilité de dispense des cours d'arabe délivrée par l'inspecteur d'arabe aux enfants dont les parents en faisaient la demande formelle.
            Les structures des enseignements primaire et secondaire restaient cependant calquées sur celles de laFrance selon Botti et Vezinet (1963, 49), la seule différence étant la place accordée à la langue arabe au second degré, enseignée "concurremment avec l'anglais", 4 heures par semaine.
            Le développement de l'arabe dans le système éducatif souhaité par le gouvernement⁸ s'accompagne selon Ould Youra (1997, 100) d'un intérêt croissant des Maures pour l'école moderne, alors que celui des Négro-mauritaniens ne faiblit pas : le taux de scolarisation dans le primaire passe très vite à 8 % en 1962.
Cependant la réforme de 1959 ne provoqua que des mécontents : les Maures voulaient aller plus loin dans la voie de l'arabisation et les Négro-Mauritaniens ne voulaient pas de l'enseignement de l'arabe qui ne constituait pas leur langue maternelle.
            En 1964, le gouvernement -où les Beidanes jouent un rôle prépondérant- décide d'introduire les notes d'arabe dans le calcul de la moyenne générale pour le passage en classe supérieure et adopte en janvier 1966 un décret d'application d'une loi rendant l'étude de l'arabe obligatoire dans l'enseignement secondaire.⁹ La réaction des Négro-mauritaniens ne se fait alors pas attendre : les élèves des ethnies noires — soutenus par de hauts fonctionnaires noirs rédacteurs du fameux "manifeste des 19" dénonçant le "racisme" du régime et sa volonté d'arabiser le pays — déclenchent un mouvement de grève dans les lycées de Nouakchott et de Rosso qui dégénère en violents conflits raciaux opposant Maures — beaucoup plus lourd dans la réalité semble-t-il — fait état de 6 morts et 30 blessés. Les établissements scolaires de la capitale furent fermés pour le reste de l'année.

2.2. 1967-1973 : le " bilinguisme arabe-français "

            Lors du 2^e Congrès ordinaire du P.P.M. tenu à Aïoun du 24 au 26 juin 1966 le pouvoir décide de promouvoir une nouvelle politique culturelle fondée sur le bilinguisme arabe-français. Le Président Moctar Ould Daddah (Discours et interventions, s.d., 283), dans son intervention du 18/7/1966 proclame ainsi que "Le bilinguisme apparaît comme le seul instrument d'une réalisation de la culture nationale nouvelle [...] Le bilinguisme plaçant peu à peu sur un pied d'égalité le français et l'arabe est une option fondamentale qui concerne chaque citoyen mauritanien. [..] Un programme des études est en préparation. Il devra mettreau point un enseignement de qualité, tenant compte des réalités du monde moderne, tout en sauvegardant les valeurs traditionnelles de la culture musulmane". La traduction de cette nouvelle orientation est la mise sur pieds en 1967 d'une réforme éducative qui se caractérise par un développement de l'arabisation : l'enseignement primaire — rebaptisé enseignement fondamental — voit sa durée portée de 6 à 7 années et comporte désormais de manière obligatoire pour tous les élèves une première année d'initiation à l'arabe (C.I.A.) conformément à l'horaire hebdomadaire suivant. Au niveau de l'enseignement secondaire, l'horaire de l'arabe est porté à 9 heures en sixième etcinquième, à 5 heures en quatrième et troisième et à 4 heures pour les classes du second cycle, le français continuant à occuper le reste de l'emploi du temps hebdomadaire fixé à 30 heures.
            Cependant les diplômes, en dehors du brevet d'études et du baccalauréat arabes délivrés par le nouvel institut de Boutilimit, restent inspirés directement du système éducatif français.
            En outre, conformément aux voeux du 3^e Congrès ordinaire du P.P.M. tenu du 23 au 27 janvier 1968 à Nouakchott, l'article 3 de la Constitution est révisé le 4 mars 1968 pour faire de l'arabe, seul à être déclaré "langue nationale", langue officielle du pays concurremment avec le français.
            Parallèlement, les autorités préconisent une "arabisation progressive de notre administration au niveau de la région et du département. En écrivant en arabe, en s'exprimant en arabe, en irradiant en quelque sorte la langue arabe autour de lui, l'administrateur arabisant obligera les autres à faire un effort dans le même sens".¹⁰
            Cette deuxième réforme du système éducatif mauritanien se révèle un échec en ce qu'il développe les oppositions ethniques : Les Négro-africains considèrent l'arabe comme une langue d'oppression et d'assimilation menaçant à plus ou moins long terme leur identité culturelle propre. De plus, on se rendit compte que les élèves qui entraient en sixième ne maîtrisaient aucune des deux langues. D'où cette boutade attribuée à un haut fonctionnaire du Ministère de l'Éducation Nationale de l'époque : "le bilingue est celui qui ne sait ni le français ni l'arabe !".

2.3. 1973-1979 : vers l'unilinguisme arabe

            Dans un climat de nationalisme exacerbé qui voit les liens avec l'ancienne puissance coloniale se détériorer fortement (1972 : révision des accords de coopération avec la France ; Juin 1973 : création d'une monnaie nationale, l'ouguiya ; Novembre 1974 : nationalisation de la Miferma, la grande société d'exploitation du minerai de fer de Mauritanie), les instances dirigeantes du pays décident de mener une politique d'arabisation encore plus intensive. Le bilinguisme instauré par la réforme de 1967 n'est plus perçu que "comme étape provisoire de l'arabisation".¹¹ À la suite des recommandations du congrès extraordinaire du P.P.M. tenu du 1er au 9 juillet à Nouakchott qui "définit l'exigence d'indépendanceculturelle comme la priorité des priorités" (Chartrand, 1977, 70), est mise en œuvre en octobre 1973 une réforme éducative "qui doit conduire à l'adéquation de notre système scolaire à nos réalités spécifiques et à une indépendance culturelle véritable grâce à la réhabilitation de la langue arabe et de la culture islamique" (Institut Pédagogique National, 1978, 2). Cette réforme qui, selon Turpin, 1987, 31, "s'inscrit clairement dans un rapport conflictuel langue arabe = authenticité culturelle versus langue française = aliénation culturelle" vise à arabiser en profondeur le système éducatif et la société mauritanienne toute entière : "L'arabisation de tout notre système d'éducation est désormais engagée d'une manière irréversible et sa progression qui conciliera le souhaitable et le possible, inéluctable" déclare en 1974 le Président Ould Daddah.¹² Le document issu du congrès extraordinaire préconise l'instauration d'un unilinguisme de fait : "Il faudra dans les plus brefs délais [...] instaurer l'arabe comme l'unique langue officielle [...] Il est tout à fait naturel que dans un État indépendant dont l'arabe est la seule langue nationale et officielle, que l'enseignement soit donné en langue arabe. Cela se traduirait par l'instauration d'un système d'enseignement où tout le primaire serait arabisé, l'enseignement des langues étrangères n'intervenant que dans le secondaire".
            La réforme ramène la structure du 1er degré de 7 années à 6 années, avec deux premières années entièrement arabisées. Le français intervient en troisième année à raison de 10 heures par semaine sur un total de 30 ; en 4^e et 5^e années son enseignement représente 15 heures hebdomadaires puis 20 heures en 6^e année. Le second degré, lui aussi ramené à six années organisées en deux cycles de trois années chacun, comporte deux filières : une arabe et l'autre bilingue. Dans la filière arabe, appelée à devenir à moyen terme la structure unique de l'enseignement secondaire, tous les enseignements se font en arabe et le français a le statut de première langue étrangère obligatoire. Dans la filière bilingue, le français est objet d'étude et véhicule des matières scientifiques ainsi que des matières comme l'histoire, la géographie ou la philosophie qui devaient au départ, suivant les recommandations officielles, être enseignées en arabe.
            Des classes expérimentales arabisées voient le jour dans certains collèges¹³ et un lycée arabe est créé à Nouakchott. Le baccalauréat conçu jusqu'ici à Dakar est mauritanisé. Le cycle A long de l'Ecole Nationale d'Administration devient bilingue et des sections arabes sont instituées à l'Ecole Normale Supérieure ainsi que des services de traduction dans certains ministères. Des stages d'initiation et de perfectionnement en arabe sont offerts aux fonctionnaires qui ne connaissent pas ou ne maîtrisent pas cette langue. La réforme de 1973 ne tient pas cependant compte de tous les voeux du Congrès du P.P.M. de 1971 puisque la réhabilitation des langues négro-africaines à laquelle celui-ci appelle pour la première fois ne se concrétise pas (cf. Balta, 1980, 27).¹⁴
            La politique d'arabisation intensive s'accompagne d'une politique de recrutement massif d'enseignants arabophones issus pour la plupart desmahadras et de l'enseignement traditionnel : "Des centaines d'enseignants et de professeurs issus de la mahadra furent ainsi recrutés sur concours et envoyés dans les classes entre 1973 et 1978. Par la même occasion, le système des "candidats libres" et d' "auditorat libre" allaient permettre l'accès aux classes de plus de 6 000 élèves issus de l'enseignement traditionnel (Ould Ahmedou, 1997, 69).
            L'effort de développement du système éducatif  "moderne" s'accroît parallèlement puisque en 1979 le pays compte 422 écoles primaires, 18 établissements secondaires, une École Normale d'Instituteurs (formation des maîtres de l'enseignement fondamental), une École Normale Supérieure (formation des maîtres du secondaire), une École Nationale d'Administration (formation des cadres administratifs).

3. 1979-1999 : l'unilinguisme officiel

            La réforme de 1973 n'aura qu'une durée d'application limitée puisque le déclenchement en 1975 de la guerre du Sahara occidental va plonger le pays dans de graves difficultés qui aboutissent à la prise du pouvoir par les militaires lors du coup d'État du 10 juillet 1978, prélude lui-même à une période d'instabilité politique. Les nouveaux dirigeants sous la poussée des mouvements nationalistes arabo-berbères radicaux de tendance nassériste ou baathiste radicalisent leurs options linguistiques : le Comité Militaire de Salut National (C.M.S.N.) décrète en décembre 1980 l'arabe seule langue officielle du pays, mais pour éviter des réactions trop vives des  Négro - mauritaniens reconnaît aux trois principales langues négro-mauritaniennes le statut de "langues nationales"¹⁵ et au français celui de "langue étrangère privilégiée".
            Dès l'automne 1979, il décide en outre de mettre en place une quatrième réforme du système éducatif qui, après une période transitoire de 6 ans, devait être appliquée en 1985. Cette réforme reposait sur les principes suivants : "Officialisation de nos langues nationales, transcription de nos langues nationales (poular, soninké, wolof) en caractères latins, création d'un institut de transcription et de développement des langues nationales, enseignement de nos langues nationales qui, à terme, doivent donner les mêmes débouchés que l'autre langue nationale, l'arabe" (cité par Arnaud, 1981, 339).
            Par ailleurs, l'arabe était censé devenir en 1985 "langue unitaire" : chaque Mauritanien étant supposé devoir parler deux langues nationales (dont évidemment l'arabe) ; le français "langue d'ouverture" serait enseigné uniquement au second degré comme seconde langue, lepremier degré étant réservé à l'enseignement en langues nationales.

Une faille dans l'unilinguisme: le double cursus, un provisoire qui dure

            Dans l'impossibilité matérielle d'appliquer immédiatement cette réforme, les autorités instaurent à titre provisoire sur le plan scolaire un double cursus :
            - les enfants maures ont l'obligation de choisir au premier degré la "filière arabe" pratiquement entièrement arabisée puisque le français y occupe une portion congrue : il n'occupe par ex. dans le primaire que 5 heures sur 30 par semaine et ce uniquement de la 3^e à la 6^e année.
            - les enfants négro-mauritaniens, pour leur part ont le choix entre cette filière arabe et une autre dite "bilingue"¹⁶ où, après une première année totalement arabisée, ils pouvaient suivre, sur la demande expresse de leur parents, un enseignement en français de la 2^e à la 6^e année à raison de 25 heures par semaine sur 30 heures, les 5 heures restantes étant consacrées à l'arabe :
            Ségrégative et paradoxalement assez voisine de celle que le pouvoir colonial pragmatique avait mise en place, la solution retenue pour la période transitoire satisfaisait en théorie les deux composantes de la population mauritanienne. L'éclatement de l'enseignement fondamental, sur le modèle du secondaire, en deux options, arabe pour les hassanophones et bilingue pour les Négro-mauritaniens (puisque dans la pratique ceux-ci optent massivement pour cette option) permet à la fois de ménager les tenants de l'arabisation, actifs chez les Maures, tout en rassurant les Négro-mauritaniens inquiets de cette arabisation "à outrance".
            Sans doute à terme l'option bilingue devait-elle être supprimée au profit d'un enseignement dans les trois langues nationales poular, soninké, wolof)¹⁷ que devait permettre de mettre en place l'Institut des Langues Nationales ouvert en 1981. Sous l'égide de ce dernier, à la rentrée 1982, 12 classes expérimentales en poular, soninké et wolof sont mises en place pour l'enseignement fondamental principalement dans la capitale et la région du Fleuve où les populations négro-mauritanienne sont les plus nombreuses. Cependant, à l'enthousiasme manifesté les premières années pour l'enseignement en langues négro-africaines succède un certain désenchantement : les Négro-mauritaniens ont de plus en plus le sentiment d'avoir été conduits dans un ghetto par les tenants de l'arabisation, l'enseignement en langues nationales ne semblant aboutir sur aucune perspective d'avenir. Certains intellectuels négro-mauritaniens perçoivent l'introduction des langues africaines dans le cursus scolaire comme une manoeuvre, "le prix payé par les tenants de l'arabisation pour que le français soit définitivement (et dans le calme) éliminé en tant que langue d'enseignement" (Perrin, 1983, 70). Les classes expérimentales sont fermées les unes après les autres. Les parents, les enseignants, et les élèves, tous peu motivés et insuffisamment préparés, se rabattent sur la filière "bilingue" en fait francisante, qui devait en théorie disparaître. Dès lors la réforme radicale attendue en 86 est morte avant même d'être née¹⁸ et le système mis en place lors de la période transitoire (qui devait s'achever en 1985) perdure jusqu'à nos jours.

4. 1999-2001 : la dernière réforme

            Au printemps 1999 et en perspective de la rentrée suivante, le gouvernement mauritanien décide de procéder à une cinquième réforme du système éducatif. Les raisons avancées pour justifier cette réforme sont multiples :
            - coût particulièrement onéreux d'un enseignement composé de plusieurs filières et nécessitant pour sa mise en oeuvre des moyens humains et matériels importants.
            - faiblesse persistante des performances des élèves, particulièrement sensible dans les disciplines scientifiques et dans la maîtrise insuffisante des langues.
            - inadéquation des formations dispensées au regard des impératifs de développement socio-économique du pays.
            La réforme tente de remédier à ces insuffisances en unifiant le système éducatif par la suppression des deux filières existantes, arabe et bilingue. Parallèlement, la durée du cycle secondaire est portée à 7 ans par l'adjonction d'une année au premier niveau.
            L'enseignement du français en tant que matière débute dès la deuxième année du primaire à raison de six heures par semaine ; cette langue est chargée de véhiculer et de façon progressive de la troisième année du premier degré jusqu'à la terminale toutes les matières scientifiques. À l'arabe sont dévolues les matières relevant des lettres et sciences humaines ainsi que l'instruction religieuse et l'instruction civique. Par ailleurs l'enseignement de l'anglais est introduit dès la première année du premier cycle secondaire et l'initiation aux sciences physiques et à l'informatique débutent (en français) dès la troisième et la quatrième année du premier cycle secondaire. Enfin les langues nationales, le poular, le soninké et le wolof, bénéficient pour leurpromotion de la création d'un département spécifique au sein de l'Université de Nouakchott.
            Cette réforme qui se veut équilibrée et réaliste ne rencontre cependant l'adhésion ni des tenants de l'arabisation intégrale ni des Négro-mauritaniens extrémistes. Les premiers lui reprochent d'imposer une "francisation du système éducatif " et de marquer "un retour à l'oppression culturelle"¹⁹ ; pour les seconds, "cette apparente unification se fait à nouveau au détriment du Négro-africain ; en effet, l'enseignement desix matières définies comme "matières culturelles" (Philosophie, langue, histoire, géographie, instruction civique, morale et religieuse, droit, etc.) dispensé en arabe reste imposé aux Négro-africains".²⁰
            La filière unique voulue par les promoteurs de la réforme ressemble à une filière arabe — qui continuera d'exister pour les élèves qui n'ont pas été rattrapés par la réforme — dans laquelle l'apprentissage du français aurait débuté dès la deuxième année (au lieu de la troisième) et où les matières scientifiques seraient enseignées en français. Ce renforcement du français ne serait pas pour déplaire à ceux des étudiants arabisants qui souhaiteraient poursuivre des études supérieures en sciences et techniques en France ou dans des pays francophones comme le Sénégal, le Maroc et la Tunisie.
            Il est certain que les petits Maures, dont il faut le rappeler, le hassaniyya, dialecte très proche de l'arabe littéral, est la langue maternelle, apprendront plus rapidement les rudiments de l'arabe que leurs camarades négro-mauritaniens, même si les uns et les autres, tous musulmans, auront déjà été alphabétisés en arabe à l'occasion du passage obligatoire par l'école coranique.
            On notera aussi que cette réforme est inspirée par le désir d'améliorer l'enseignement des langues ; les mesures transitoires proposées portent sur l'augmentation des horaires d'enseignement du français et de l'arabe au premier degré qui passent de six heures hebdomadaires à sept heures pour les filières arabe et bilingue. La réforme prévoit aussi l'élimination de tout élève du primaire comme du secondaire qui aura obtenu à une épreuve de langue seconde (français ou arabe) une note inférieure à 5.
            On pourra regretter cependant que rien ne soit dit dans la réforme de la pédagogie des langues secondes : français pour les "arabisants" et arabe pour les apprenants de la filière bilingue pendant la très longue période transitoire, puisqu'il y restera toujours deux filières jusqu'en 2010 au moins. On aurait aimé aussi des observations sur la pédagogie du français désormais seule langue seconde dans la filière unifiée mise en place fin 1999. Une réforme des méthodes d'enseignement du français semblent indispensable quant on connaît les déconvenues résultant des méthodologies et des programmes développés à la fin des années 80 et qui font que les apprenants de la filière arabe débarquent à l'Université avec un très faible niveau pour les meilleurs d'entre eux.

Conclusion

            Par beaucoup d'aspects, la situation linguistique et les politiques d'aménagement linguistique qui ont été menées en Mauritanie depuis un siècle ne sont pas sans rappeler celles qui ont prévalu dans les deux pays maghrébins frontaliers, le Maroc et l'Algérie. Même existence de minorités linguistiques et culturelles, Berbères en Algérie et au Maroc, Négro-africains en Mauritanie, même politique éducative différenciée de la puissance coloniale qui a cru pouvoir franciser plus facilement les groupes minoritaires, même volonté des pouvoirs issus de l'indépendance d'imposer par des politiques coercitives comme langue unitaire sinon unique l'arabe classique au détriment des vernaculaires, mêmes résistances despopulations minoritaires menacées de déculturation. Sans doute face à ces ressemblances on pourrait trouver des différences importantes, ne serait-ce que dans le tempo des mesures d'arabisation, qui, souvent décidées à la hâte, correspondent pour la plupart à des sortes de fuite en avant idéologiques des gouvernants confrontés à des situations de crise majeures. Puisant à la source commune du panarabisme, ces politiqueslinguistiques ont comme point commun de se focaliser sur deuxdomaines symboliques, le statut officiel et l'institution scolaire, comme si le modèle jacobin de l'ancienne puissance coloniale décriée s'imposait à leur insu aux dirigeants souvent formés eux-mêmes dans le moule de l'école coloniale. L'échec de l'imposition de ce modèle jacobin en Afrique durant la première partie du XX^e siècle devrait pourtant inciter les politiques à la prudence et à ne pas sous-estimer le pouvoir de résistance des individus et des communautés devant des mesures d'aménagement linguistique inspirées par des considérations essentiellement idéologiques.

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